ENTRE-LLOCS DE LES ARTS VIVES I L'EDUCACIÓ

Estrangerismes

Esther Blázquez i David Pérez

Al setembre vam suggerir l’aposta per la polifonia com a arquitectura fonamental de Zones de Contacte. Donar la veu, compartir-la, debatre, valorar i traçar camins des del reconeixement de les posicions, les experiències i els sabers que convoca aquest espai. Però també jugar a desplaçar-nos i qüestionar-nos per tal de desencaixar les pràctiques i deixar que ens il·luminin aquests “entre-llocs” on l’educació i l’art es fertilitzen per donar lloc a allò que encara no té lloc. Ni nom. Ni sentit conegut. La invenció de nous camps d’experiència i de noves formes de fer entre l’àmbit artístic i el pedagògic.

Esther Blázquez i David Pérez

Planeta Cobalto

Desplegant la Jungla

Cecilia Colacrai, Mireia de Querol i Anna Rubirola

Jaula Libre

Què és un espai on podem ser lliures, un espai on podem jugar sense dubtes ni límits? I per què aquesta mena d’espai o de lloc és tan important? Per què és important crear aquests espais a les escoles? I com s’hi pot introduir el moviment? Com es pot deixar que el cos sigui lliure en el context normatiu (moviment sense explosions, moviment sense sorpresa)?

Elisa Keisanen i Élise Moreau

Des-configurar para subvertir los esquemas mentales

¿Qué es todo lo que “atraviesa” el cuerpo/corporalidad? ¿Será que aproximarnos a una consciencia del cuerpo vivido sería también aproximarnos a una geografía crítica de nuestra historia y memoria que sustentan nuestros huesos, músculos y órganos? ¿Cómo nos desglosamos la fascia y descubrimos de qué experiencias estamos envueltas/os? ¿Qué está sudando con nosotras/os al moverse? ¿Qué memorias transitamos colectivamente al moverse?

Consuelo Cerda

Ceci n’est pas une école / Ceci n’est pas un théâtre

En un moment en què l’educació no té lloc a les escoles i l’art no té lloc als museus i als teatres, les sales buides ens conviden a pensar què volem fer viure entre aquestes parets, com volem omplir-les i, sobretot, què en podem rescatar. Aquesta imatge ens planteja un exercici col·lectiu que passa, en part, per fer inventari del que volem salvar, i deixar que aquesta crisi s’endugui les inèrcies que ens constrenyen. És la part de claredat que podem endevinar des del silenci d’aules i teatres

Esther Blázquez i David Pérez

Mitologies en art-educació

Un dels nostres principals interessos com a mediadores té a veure amb el fet de plantejar espais de confluència i revelar els fonaments comuns entre les experiències estètiques i pedagògiques. L’aposta d’aquest curs anava orientada a cultivar les condicions de possibilitat per tal d’articular una xarxa d’aprenentatges col·lectius a partir de les comunitats artístiques i educatives del barri que convoca el Programa Caixa d’Eines del Graner.

Esther Blázquez i David Pérez

Un dels nostres principals interessos com a mediadores té a veure amb el fet de plantejar espais de confluència i revelar els fonaments comuns entre les experiències estètiques i pedagògiques. L’aposta d’aquest curs anava orientada a cultivar les condicions de possibilitat per tal d’articular una xarxa d’aprenentatges col·lectius a partir de les comunitats artístiques i educatives del barri que convoca el Programa Caixa d’Eines del Graner.

Aquesta temptativa ens ha destapat alguns problemes que limiten l’emergència i l’abast d’aquesta àrea d’experimentació entre l’àmbit pedagògic i l’artístic. Tot un seguit d’estereotips que enfosqueixen les respectives històries de l’art i l’educació, i que ens amaguen l’objecte, la matèria i la meta que compartim. El nostre compromís amb aquest espai passa per proposar un exercici d’(auto)crítica que ens permeti reflexionar col·lectivament sobre les relacions entre art i educació. Retornar la mirada als àmbits propis per revisar les percepcions (pròpies i alienes) i desestabilitzar les concepcions que dificulten la trobada. A continuació, tres apunts per pensar-nos col·lectivament:


ARQUELOGIES PER AL FUTUR

Les relacions entre art i educació no són noves. La història està plena de mestres-artistes i d’artistes-mestres. D’una banda, trobem un bon nombre d’experiències artístiques que prenen com a fonament l’àmbit pedagògic i, de l’altra, un contingent de tradicions pedagògiques que fan de l’art palanca per als aprenentatges. Experiències liminals, subjectes frontera, pràctiques frontissa que apareixen i desapareixen entre els mapes de l’art i l’educació. Són els ponts que ens ajuden a pensar entre les dues ribes de la història que ens uneix i ens separa.


NO SABER ÉS SABER MÉS

El fet de preguntar-nos per una educació i un art emancipador ens condueix a la qüestió de “què pot un cos?”. Una pregunta que no apunta tant a l’acte com a la potència, i que es difracta per tot el camp social, obrint possibilitats d’acció i potències per als cossos. Cada cos, cada pràctica, cada camp del saber fa brillar unes possibilitats d’acció en lloc d’unes altres. I la primera cosa que podem dir-nos per situar-nos en un context d’aprenentatge, és que no sabem de què és capaç un cos. Que el cos, aquesta superfície concreta que som i de la qual emanen tots els llocs (reals, possibles i imaginaris), totes les pràctiques i tots els sabers, és una invenció inacabada. Si no partim del fet que no tenim un saber complet del cos, si no partim del fet que no sabem què pot un cos, senzillament no partirem. Ens repartirem els sabers, les competències i els dominis del cos, però no partirem cap a allò que encara no sabem que pot un cos [1].

Apuntar a la potència amb la pregunta de “què pot un cos” és apuntar als aprenentatges, l’experiència i l’emancipació. Des d’aquesta evidència podem vorejar els límits coneguts dels cossos i preguntar-nos, tal com fan les pedagogies i les arts de maneres molt diverses, de què no són capaços cossos. I en aquesta tensa relació entre la potència i el poder, entre l’emancipació i el govern dels cossos, és on es dibuixen els contorns singulars de les subjectivitats, les disciplines i els sabers que habitem.


AMATEURISMES: PASSAPORTS D'ESTRANGERIA

Els aprenentatges tenen alguna cosa a veure amb els horitzons. En primer lloc, i contra el sentit comú en la matèria, els horitzons no els tenim al davant, sinó que ens envolten. En aquest sentit, els horitzons (com els aprenentatges) mai no s’acaben de copsar en tota la seva extensió, són locals i corporals: depenen de la nostra posició en l’espai. S’esdevenen al voltant nostre, i sempre hi ha regions senceres que romanen en reserva, d’amagat de la llum del dia (o de la consciència). Ambdós són tossudament parcials i eviten la rotunditat satisfeta del saber complet. I potser el que és més important, a cada gambada que fem rere un horitzó (o un aprenentatge), aquest fa que ens tornem infinitament estrangeres a nosaltres mateixes. En aquest punt, el sentit comú també ens enganya. No és l’horitzó el que es mou, som nosaltres les que ens allunyem de la nostra posició inicial per albirar altres coses. L’horitzó (i l’aprenentatge) tan sols hi són per recordar-nos que no ens els acabarem mai. Només hi ha dos riscos en aquesta paràbola: moure’ns frontalment, i no mirar mai enrere per comprovar que ja no som al mateix lloc. Ni som les mateixes, potser.

Permetre els aprenentatges passa per reivindicar aquests passaports d’estrangeria que renuncien a la frontalitat el saber [2] i la cantarella del professionalisme, i que ens retornen a l’amateurisme de qui tanteja i assaja les seves possibilitats d’acció. Que no és la infància, això? Una condició estrangera que ens porta a la il·lusió dels començaments.

Mitologies en art-educació

Artefactum

Pedagogías del Caos

¿Por qué el caos? ¿Por qué empezar a sumergirse en un tema tan amplio, complicado y diverso como es el caos? Investigar sobre el caos fue una evidencia ya que, simplemente, es lo que surgió en los talleres. Tomamos la decisión ética de no evitar lo que estaba naciendo, sino de abrazarlo, y seguimos convencidas de que partir de lo que hay es la mejor manera de favorecer el desarrollo de la propuesta.

Elisa Keisanen i Élise Moreau

[1] Aquesta qüestió la va plantejar per primer cop Baruch Spinoza a la seva Ètica (1677) i ha estat ampliada de manera decisiva per la filosofia vitalista de Gilles Deleuze, entre d’altres autors.

[2] Donna Harawey ens convida a reflexionar sobre la parcialitat del saber i la seva condició a Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención de la naturaleza (Ediciones Cátedra, 1995).

Jan Dibbets, Lans and sea horitzons (2007)

POLIFONIES: RELATS I NARRATIVES ENTRE L'ART I L'EDUCACIÓ

L’ara de les pràctiques artística i corporal passa a un futurible inaccessible de moment, i dins d’aquest marc cal una reformulació de la manera de fer i moure aquest cos que fins fa relativament poc tenia en la trobada presencial el seu principal suport. Hem passat a reunir-nos en un sol cos fantasmal disseminat en pantalles, a l’estil de santa Teresa de Jesús, repartida a trossets entre els seus fidels i devots seguidors, descobrint de sobte quatre braços i tres cors: un cos zombie que supera en extensió al cos viu.

Alba Rihe i Laila Tafur