ZONES DE CONTACTE
ENTRE-LLOCS DE LES ARTS VIVES I L'EDUCACIÓ
Esther Blázquez y David Pérez (Artefactum) en conversación con Ariadna Miquel sobre los espacios de mediación en Zonas de Contacto. Entrevista escrita. Febrero, 2020.
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LA COMUNITAT
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POLIFONIES 19-20
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Zones de contacte es proposa com un espai de col·laboració i diàleg, un espai de trobada on posar en joc qüestionaments, pràctiques, matèries, eines i formes de fer pròpies de les pedagogies i les arts en viu. El propòsit d'aquest espai medial -per tant fronterer/frontissa- és generar comunitats d'experiència i aprenentatge basades en processos de conversació oberts, múltiples i polifònics on ressonin totes les veus que composen els espais de formació i aprenentatge, i es posin en contacte les gramàtiques i els modes concrets de fer art i educació. És un espai per qüestionar col·lectivament allò que fem (com a mestres i artistes) i com ho fem. Pensar els gestos concrets que obren una relació pedagògica i estètica amb el món. Tornar a posar les matèries al centre de les pràctiques estètiques i educatives per revisar els nostres compromisos amb els mons que volem fer viure i les formes concretes de fer-los viure. I elaborar els sentits de tot plegat per albirar els horitzons que ens (con)mouen i confrontar els discursos dominants des de la potència de les pràctiques vives i situades. Quins són els gestos, els propòsits i les matèries que articulen els nostres compromisos amb el món i amb els altres? Per què és importat fer escola amb les arts vives? Quins sentits podem elaborar a partir de les temptatives i experiències situades que es desenvolupem? Com podem compartir públicament les vivències, els dubtes, les posicions i els qüestionaments que ens interpel·len i ens fan viure amb passió, paciència i esperança els rituals i les pràctiques quotidianes de l'ofici?

Qualsevol investigació neix d'una inquietud vers al món, d'un llampec que fa tremolar el nostre cos segons la fórmula del sapere aude (atreveix-te a saber) i ens convida a fer-nos preguntes sobre les realitats que ens envolta. Si fem una aposta per la investigació no és pas per l'ambició d'instituir comunitats de producció de coneixement, sinó pel desig de transformar-nos i la convicció de què potser, el que ens cal, són espais i temps per pensar plegades els sentits d'allò que fem, o volem fer viure. I el primer repte que se'ns presenta en un "entre-lloc" com Zones de Contacte és potser, trobar una llengua per la conversa entre les arts i les pedagogies.

Aquesta llengua per la conversa que proposem és un "entre-mons": l'interstici obert entre dos mons que no poden seguir encisats en els seus respectius llenguatges sense entomar plegats els reptes i compromisos d'una realitat que els vol oblidar i els fa enrere. Dir que necessitem una llengua per la conversa implica llavors assumir el repte d'inventar una llengua sense propietàries, que deixi enrere les retòriques i els jocs d'autoritat que ens ofeguen, per donar-nos l'educació i l'art que necessitem i volem viure.

Amb aquesta voluntat d'iniciar una llengua per la conversació, a tombs vacil·lant, potser encara naixent, i de bon segur fronterera i mestissa, us presentem quatre línies d'investigació que ens conviden a encetar un diàleg on fer ballar (i lluir) els "entre-llocs" de les arts i les pedagogies.




• Atenció, perceció i movimient a l’infancia.
• Cossos, fantasia i diversitat a l'educació.
• Ritualitats i estratègies de gamificació a l’aula.


David Pérez i Esther Blázquez
Una colònia Drag
"Una colònia Drag" és un recull de correspondències mantingudes per Xavier Manubens i David Pérez al voltant del projecte "House of the Seas" desenvolupat a les escoles Seat i Bàrkeno del barri de la Marina. A partir d'un format epistolar "Una colònia Drag" obre un camp de reflexió-acció sobre els cossos, la fantasia i la diversitat als "entre-llocs" que esdevenen entre la pràctica Drag i les pedagogies de l'emancipació.
[llegeix la correspondència...]
Xavier Manubens i David Pérez
"Funambulismes" és una entrevista realitzada per l'Ariadna Miquel a Artefactum on s'aborden les relacions entre les arts vives i les pedagogies. Des de la qüestió liminal dels entre-llocs a la potencialitat de les pràctiques corporals, fins a les premisses de la polifonia i la creació dialògica, l'entrevista dibuixa un itinerari que revisa l'experiència de la mediació a Zones de Contacte.
[llegeix l'entrevista...]
Líneas de conversa:
Funambulismes
Ariadna Miquel, Esther Blázquez i David Pérez
Apunts per assajar una llengua per la conversa
Pedagogies i pràctiques artístiques a l'aula
Imma Solé i Esther Blàzquez
Arquitectures de Zones de Contacte
Esther Blázquez i David Pérez
Relacions entre estructures educatives i culturals
Imma Solé i Ariadna Miquel
Funambulismos
Ariadna Miquel, Esther Blázquez i David Pérez
A.M_ Este curso hemos insistido mucho en la idea de crear comunidades de aprendizaje en el marco del programa Caixa d’Eines de Graner. ¿Cómo entendéis estas comunidades de aprendizaje y qué pueden aportarnos?


Artefactum_ Concretamente hablamos de comunidades de aprendizaje y experiencia, aunque utilizamos la forma abreviada de comunidades de aprendizaje. Lo que vendría a definir estas comunidades en Zonas de contacto no tiene tanto que ver con la idea del "ser" y las elaboraciones en torno a la identidad, sino con la idea de "estar" con otrxs. Estar con otras en una situación muy concreta y, a la vez, porosa y contingente: estar en conversación.

Estar en conversación es entrar en conversión: implica un sentido de (trans)formación, un ejercicio de traducción, una escucha y, en definitiva, una atención a algo que no soy yo, que no está enteramente en mí, sino que está entre nosotras. Entonces, esta idea de comunidad que proponemos se sostiene en la práctica concreta de estar en conversación con otras. Y en este estado de conversación (que es a la vez un estado de conversión) lo que se pone en juego son los aprendizajes, los lenguajes, las herramientas y los modos de hacer propios del arte y la educación.

La idea del aprendizaje apunta a lo que nos afirma y empodera como sujetos, a aquello que potencia nuestras posibilidades de acción, mientras que la idea de experiencia implica nuestra turbación y nuestra caída: el cuestionamiento de nuestra posición en el mundo. Si el aprendizaje es un principio activo que nos invita a poner en juego lo aprendido en un contexto diferente (para seguir aprendiendo), la experiencia es un principio pasivo que apunta a las pasiones (lo que nos pasa) que nos enturbian y confrontan con "otras cosas" que no somos nosotras mismas.

Aquello con lo que entramos-en-conversación puede ser una persona o un grupo de personas, pero también un libro, una obra de arte, un bosque, una práctica concreta o el propio flujo de nuestra conciencia cuando nos entrega el eco lejano de otras voces (recordadas, leídas o imaginadas). Con esto nos gustaría apuntar que este "estado de convers(ac)ión" que proponemos no coincide exactamente con lo que entendemos por socialización, aunque las formas de socialización son, naturalmente, oportunidades para la conversación. Es decir, una conversación puede darse en una situación donde aparentemente no nos está sucediendo nada, en condiciones que podemos asociar a estados de espera, soledad o aparente inacción. Y cualquier conversación remite de una forma más o menos directa y evidente a otras conversaciones (recordadas, leídas o imaginadas) que tuvieron lugar en otro tiempo y en otro espacio. De modo que podemos imaginar la historia humana como una gran convención de conversaciones abiertas donde van apareciendo objetos y lugares para el pensamiento, pero también conversadorxs que alimentan esos espacios tomando desvíos; haciendo réplicas, contra-réplicas y remisiones a otros tiempos, a otras voces y a otras experiencias.

Por eso la conversación también tiene que ver con la pasión (la escucha y la historia): lo que nos sobreviene y sacude "a-pesar-de-nosotras". Esto es algo muy habitual al nivel de las experiencias cotidianas y el mundo onírico, donde frecuentemente nos asaltan recuerdos, imágenes o voces (inintencionadas) que se rebelan contra nosotras y nos invitan a cuestionarnos. Pero tal vez es más evidente en estados socialmente codificados como patologías (como la esquizofrenia) donde perdemos el sentido de autoría y propiedad de la conciencia, y nuestra voz propia se difracta en una polifonía de voces que no reconocemos como propias y atribuimos a otros sujetos.

En cualquier caso, una conversación es una polifonía donde resuena un nosotras transitivo y abierto: la posibilidad misma de una comunidad en tránsito. Y en este sentido, una conversación implica un juego de equilibrios entre lo propio y lo impropio, lo adecuado y lo inadecuado, el aprendizaje y la experiencia, la acción y la pasión, el habla y la escucha, o la historia, el presente y el porvenir y, por supuesto, el disenso y el consenso. Entrar en conversación es entrar en discusión, implica una cierta disposición hacia las otras, y la asunción de un riesgo: el de perdernos en el espesor de la alteridad del mundo.

La imagen de un funambulista atravesando el cielo sintetiza de forma muy corpórea esta práctica de la conversación como un juego de (des)equilibrios, ajustes y compensaciones donde la conversadora (o la equilibrista) asume el riesgo de una tensa y delicada conversación con las fuerzas sensibles ( o gravitacionales) del mundo.




A.M_ Otro concepto recurrente es la idea del intersticio o el “entre-lugar”. ¿Cuales son los "entre-lugares" de las artes vivas y la educación?


Artefactum_ Un entre-lugar es una especie de significante abierto y disponible para ser ocupado. Lo que equivale a decir que no sabemos lo que son esos entre-lugares, lo que hay en ellos, lo que podría vivir en esos intersticios, y lo que nos pueden decir del mundo y de nosotras mismas. Y también, sobretodo quizás, lo que nos pueden decir acerca de los lugares concretos desde dónde ya habitamos el mundo. En este caso, la escuela y la escena como espacios concretos, y las prácticas de las artes vivas y las pedagogías.

Los entre-lugares no son lugares exactos, localizables y determinados en un espacio geográfico dado, y mucho menos en las cartografías que nacen de los mapas de la cultura, el arte y la educación. Los entre-lugares son umbrales que nos invitan a recorrer la idea de la conversación, del trayecto, del viaje o de la aventura hacia lo que todavía no sabemos, ni hemos experimentado. Son lugares que tal vez están fuera de lugar o, quizás lugares heterotópicos que tienen la capacidad de citar a todos los espacios (posibles, reales o imaginarios) como esos de los que hablaba Foucault. Lugares radicalmente otros que están siempre por inventar y elaborar con otras, y que nacen del desplazamiento de los lugares materiales donde trabajamos y vivimos (la escuela, la escena o el centro de creación), del (des)encuentro de las posiciones de sujeto y las prácticas que encarnamos, y de los lenguajes que empleamos para aprehender y contarnos lo que hacemos.

Últimamente estamos pensado la aparición de estos entre-lugares en relación a la idea de conversación, y vinculando su invención a la creación de una lengua para la conversación. Desde este punto de vista, la cuestión para nosotras no sería tanto ni qué son ni dónde están estos entre-lugares, sino cómo plantear las condiciones para su emergencia y facilitarlos desde la práctica de la mediación. Y pensamos que la aparición (espectral) de esos entre-lugares puede pasar por la creación de algunos lugares (estos sí, concretos y reales) para el encuentro y conversación que llamamos comunidades de aprendizaje y que, de alguna forma, orientan nuestros propósitos como mediadoras.

Dentro de estas comunidades de aprendizaje pensamos que uno de los principales retos que se nos plantea pasa por encontrar una lengua para la conversación: una lengua necesariamente extranjera (ni la tuya ni mía), una especie de común inapropiable, una suerte de jerga sin propietarias donde todas las voces estén autorizadas a introducir sentidos (o palabras, o acciones, o gestos etc.) ajenos, inestables y extranjeros que traen acentos nuevos a nuestro mundo propio. En este sentido, una lengua para la conversación nos permitiría encontrarnos en esos entre-lugares que solo somos capaces de imaginar como la posibilidad de deconstruir y articular de otra forma las prácticas, los discursos, los saberes y, en general, los campos del arte y la educación.



A.M_ ¿Cómo se plantean las metodologías de trabajo dentro de las comunidades de aprendizaje?
Artefactum_ Llevamos muchos años ensayando esta cuestión de cómo trabajar con otrxs, y cómo eso puede cristalizar en algo así como una metodología de trabajo colaborativa. El problema que nos hemos encontrado con la metodología a fuerza de insistir y fracasar en su (re)elaboración, es que, en el mejor de los casos, una sucesión ordenada de procedimientos o protocolos de acción sólo asegura funcionamiento de algo, pero son insuficientes para acercarse a lo que realmente nos interesa: el fenómeno del sentido.

Esto no quiere decir que nos apartemos de la metodología y que dejemos al azar los procesos de creación o de aprendizaje. Pero sí que nos sirve para cuestionar el "furor metodológico" que desde hace más de una década recorre los campos del arte y la educación. Una especie de credo neo-funcionalista bajo el influjo del cual llevamos operando demasiado tiempo y que, desde nuestro actual punto de vista, ha desatendido los sentido concretos que emergen de los gestos y las prácticas del arte y la educación.

Una cultura, un arte o una educación vaciada de sentidos concretos es un gran producto de consumo (la vamos a digerir bien y no se nos va a atragantar), y si la llenamos de métodos (de creación, de aprendizaje o de investigación) ya tenemos un mercado diversificado donde todas las prosumidoras tenemos opciones. En ese sentido, la deriva neoliberal es un gran negocio donde aparentemente todo funciona la mar de bien, pero nada tiene demasiado sentido.

Por eso pensamos que es urgente y necesario retomar la cuestión de la metodología desde los sentidos concretos que alumbran las prácticas y los oficios de aquellas que hacen arte o educación. Volver a retejer el fenómeno del sentido desde los gestos concretos de las maestras, las artistas y lxs alumnxs. Y la práctica que proponemos para hacerlo pasa por entrar-en-conversación.

Entrar-en-conversación no es algo tan inmediato y evidente como puede parecer a simple vista. Implica una atención (un tiempo y un espacio de atención), un trabajo (con los lenguajes del arte y la educación), una escucha (a los sentidos que nos trae el otro) y una cierta disposición a transformarse. Implica entender la formación de una lengua para la conversación como un acto transitivo y polifónico, un gerundio donde asumimos el riesgo a perder muchos de los sentidos y los lenguajes dados, para elaborar “la infancia de una lengua”.

Desde nuestro punto de vista, uno de los problema para entrar en conversación es la autorreferencialidad de los lenguajes del arte y la educación, y la falta de (con)tacto que tienen los discursos culturales y educativos (entre ellos y) con las realidades materiales y situadas de aquellas personas que hacen literalmente arte y educación. Y también, por supuesto, con los hábitos de consumo y producción de conocimiento y experiencia que hemos naturalizado. Una ritualidad social que redunda sobre una concepción particularmente neoliberal que redefine la cultura como un recurso empleable para fines normalmente relacionados con la sostenibilidad de los sistemas de competencia, la producción de nuevos mercados, o la gobernabilidad de la población en una época marcada por pactos sociales decrecientes.

En los últimos años hemos asistido a una inflación discursiva sin precedentes donde se han articulado profundamente una serie de posiciones y discursos legítimos (y situados) con las lógicas neoliberales del mercado. Esto que puede sonar muy abstracto y general, tiene una traducción muy concreta y evidente en los lenguajes del arte y la educación. En el arte hablamos de sectores culturales, de las fábricas de creación, de nuevas economías creativas, de mecenazgo de artistas, de investigación artística, etc... En educación los discursos dominantes cabalgan sobre las competencias del alumno, la gestión de las emociones, la virtualización del aprendizaje, los sistemas de evaluación permanente, etc. Podría parecer que todo esto es un problema de lenguajes y, por tanto, si cambiamos los lenguajes, solventamos el problema. Esa parece ser, en parte, la estrategia de la cora política y la crítica cultural hegemónica: cambiar los lenguajes para cambiar y adaptarnos al nuevo mundo. Como si el lenguaje pudiera mudarse sin el concurso de la experiencia material y del sentido situado de lo que hacemos. Como si el lenguaje fuera un flujo más, desterritorializado, descorporizado y desvinculado de los afectos y la historia. Como si el lenguaje fuera un recurso para la innovación, administrable y dosificable en condiciones de seguridad para (re)crear a la ciudadanía del siglo XXI. O como si hubiera un mundo abstracto y aún deshabitado que es necesario poblar con lxs nuevxs ciudadanxs, en lugar de mundos concretos y habitados que se renuevan con los ciclos de innumerables conversaciones. Esa idea abstracta del lenguaje olvida que la vida de cualquier lenguaje (su posibilidad de comunicabilidad y transmisión) remite al espacio corpóreo y encarnado de la lengua.

Por eso para nosotras no se trata de apropiarnos de los lenguajes bienpensantes, sino de empezar a hablar (con las palabras que salgan a nuestro encuentro, aunque sean intempestivas, incómodas o demodé) de las realidades materiales con las que trabajamos; de los gestos concretos que abren una relación estética o educativa con el mundo; de las prácticas cotidianas y situadas que definen nuestras formas de hacer propias. Porque si continuamos vaciando los lenguajes de las relaciones y los gestos concretos que alumbran el sentido, si no hacemos el esfuerzo por encontrar una lengua encarnada y asumimos de forma acrítica los lenguajes estandarizados de la época, si no nos encarnamos con el lenguaje para retejerlo desde la gestualidad, nos vamos a quedar sin la belleza y la pluralidad de los mundo(s).
A.M_ En un centro como Graner, dedicado a los lenguajes de la danza y las artes en vivo, una de las preguntas que nos hacemos tiene que ver con el lugar que ocupan las prácticas artísticas en los contextos educativos. En este sentido, ¿qué creéis que pueden aportar los lenguajes de las artes vivas a la educación? O a la inversa, ¿qué puede aportar la pedagogía y la escuela a la comunidad artística?
Artefactum_ La pedagogía está relacionada con el arte de introducir -guiar, mostrar- a la infancia en el mundo. En la antigüedad griega, los primeros pedagogos fueron los que se encargaban de conducir de la mano a los niños por la ciudad. De modo que el gesto concreto que inaugura la tradición pedagógica en Occidente está estrechamente relacionado con el cuerpo: con una actitud de guía y servicio hacia los cuerpos advenedizos. La pedagogía nace vinculada a la cuestión de la natalidad. Es decir, al problema de que no dejan de nacer personas en el mundo. Y estas personas son seres inacabados a quienes hay que cuidar e introducir en la vida para su sostén y renovación. ¿Qué hacemos con estos cuerpos advenedizos? ¿Cómo nos relacionamos con ellos y cómo los introducimos en el mundo? Esas son algunas de las cuestiones que dan lugar a la pedagogía.

Si continuamos pensando sobre esa imagen, podríamos decir que lo que hacen las pedagogas es concretamente pasear de la mano a los advenedizos por el mundo de la polis. La cuestión que se plantea inmediatamente es qué es eso que llamamos mundo para el pedagogo. ¿En qué consiste? ¿Qué abarca? ¿Cómo aparece? Desde esta idea del paseo pedagógico podríamos decir que el mundo es al mismo tiempo el medio y el entorno de las humanidades en la ciudad -la polis-. Es decir, eso que llamamos mundo es el medio en el que devenimos seres humanos y, al mismo tiempo, el pa(i)ssaje que habitamos y al que llegamos como advenedizos. La vecindad (fonética) entre paseo, pasaje y paisaje resulta especialmente significativa para revelar la actitud estética de la pedagogía. Lo que hace la pedagogía es “suspender la vida” para entregarnos el mundo. Es la práctica de introducirnos, transmitirnos y abrirnos al mundo.

Si la cuestión de la educación en general está relacionada con este nacimiento político al mundo en tanto acontecimiento del ser (humano) y pa(i)ssaje de las humanidades, las pedagogías emancipadoras tienen que ver con sostener este nacimiento como potencia de renovación del mundo. La renovación del mundo no tiene nada que ver con la innovación. Toda renovación es una repetición con diferencia, y no una diferencia ex nihilo. En este sentido, la renovación está en relación con una poética de los ciclos, con una concepción cíclica del tiempo. De forma que el movimiento de la renovación pedagógica acoge la herencia de lo viejo -como mediación primordial del mundo- y la somete a la promesa del nacimiento: el proceso de diferenciación y difracción de la humanidad en tanto multiplicidad irreductible.

Desde este punto de vista, abogar por la educación no se puede limitar a acoger la herencia de forma acrítica sin someterla a la promesa del nacimiento. Si volvemos a la imagen del paseo pedagógico es fácil intuir que los pedagogos saben que el mundo es injusto y excluyente, y por tanto es una tarea de liberación inacabada. Pero también saben que no hay nada más allá del mundo. Porque el mundo es lo que nos precede y lo que nos sobrevive, son las trazas, las historias y los mitos que nos conforman y nos transforman en ese “entre-lugar” entre lo viejo y lo nuevo. Por eso la pedagogía se puede definir como un arte de la mediación: un arte de los pasajes entre los mundos y las generaciones que cuida del tesoro del mundo y la promesa del nacimiento. Y si decimos “arte” y no ciencia, es justamente para confrontar los espacios facultativos o competenciales, y recoger la dimensión estética (plástica, arquitectónica y experiencial) del paseo de esas dos figuras -la pedagoga y el neonato- por el mundo de la polis. De modo que la pedagogía no solo nace como un arte vivo, es propiamente el arte de mediar entre las generaciones y los ciclos de la reproducción.

Desde nuestro punto de vista, las potencias de la educación y las artes vivas confluyen si las concebimos como espacios de renovación del mundo. Si bien en nuestro contexto la educación ha estado más ligada a la idea de tradición, y el arte -al menos desde las vanguardias- a la disrupción de la tradición, la potencia de transformación de esta alianza pasa por una impugnación radical a las retóricas de la innovación que asaltan ambos campos. Lo que llamamos la disrupción del arte tiene que ver con “la traición de la tradición” y la capacidad del arte para discutir los lenguajes y los modos de representación hegemónicos del mundo. Para nosotras el encuentro de las artes y las pedagogías tiene que ver con la disputa histórica entre estas dos polaridades que han condicionado el desarrollo de los campos del arte y la educación: «la traición de las tradiciones» que ha venido a colapsar con el neoliberalismo en la retórica de la innovación; y «las tradiciones de la traición» que han derivado en visiones dogmáticas y cerradas que funcionan como marcas “educativas” o “artísticas” en el mercado de las competencias.

De forma más específica, pensamos que la pedagogía puede reconectar al arte con una poética de los nacimientos capaz de descongestionar las artes de las estéticas rupturistas y autónomas, las demandas de innovación permanente y, los ciclos de producción y consumo de experiencias que caracterizan la producción cultural contemporánea (en Occidente). Porque a pesar de todos sus males, la pedagogía está más enraizada en el tiempo antropológico de la formación del ser que las artes. Y es que, aunque el arte tiene una potencia de apertura extraordinaria, permanece atrapado o hechizado por los discursos culturales de la innovación. En este sentido, la mediación del maestro ha preservado más el carácter de medio sin finalidad que la mediación del artista, frecuentemente fagocitada por los mercados de la experiencia, las lógicas del consumo cultural, la sociología del arte y la propia precariedad que caracteriza al “sector cultural”.

Por otra parte, el arte puede introducir en la educación una gramática experimental que refuerce la autonomía del profesorado en un momento, donde la pedagogía está ahogada o bien, por el aparato normativo y burocrático del estado, o bien por los discursos de la innovación que entronizan la figura de la dirección en detrimento de los claustros. Es evidente que existen muchos intereses por acercar la educación y el arte desde el modelo de la empresa. El problema de este abordaje es que produce un arte más moralizante y homogéneo, y en una educación más alineada a los intereses de la empresa: las retóricas de la empleabilidad y de la competencia.

Por eso nos parece fundamental recuperar la tradición de la emancipación para situar las prácticas pedagógicas y artísticas en el espacio intermedio de la renovación: reconocimiento crítico de la tradición y los condicionamientos (sociales, culturales, raciales y de género), y emancipación de las opresiones y los sistemas de servidumbre involuntaria. Ese sería nuestro horizonte mínimo en un momento donde, por un lado, cualquier universal exige un replanteamiento situado y trenzado con la sostenibilidad material de las existencias del planeta; y por el otro, los horizontes que conmovieron la radicalidad de la emancipación han perdido su nitidez y se han vuelto evanescentes y brumoso como los cuadros de Víctor Turner en la época de la industrialización, o la liquidez agónica de las figuras de Francis Bacon en los albores de la posmodernidad.

A pesar de todo y contra los imaginarios distópicos que no han dejado de asaltarnos desde entonces, todavía es posible reconocer en esa vecindad entre la escuela y el teatro parte de la promesa utópica que los alumbró: la de liberar el tiempo de la servidumbre involuntaria, del trabajo y de los condicionamientos sociales para abrir otras posiciones en el mundo. O lo que es lo mismo, otros mundos posibles y habitables. Porque nunca hay UN mundo, lo que hay son mundos concretos que abren o cierran sus balizas en función de nuestra posición en el espacio-tiempo. En este sentido, para nosotras la escuela y el teatro son dos “espacios de ensayo”, dos lugares donde suspender las demandas de realización y efectividad para ensayar formas de escucha, atención y renovación del mundo.
A.M_ Uno de los propósitos de este año es profundizar en las narrativas de los proyectos y facilitar herramientas para decantar conversaciones, escrituras y relatos sobre las experiencias en las aulas. ¿Nos podéis compartir cómo entendéis esta relación entre el cuerpo y la escritura en Zonas de Contacto?
Artefactum_ Hace unos años leímos una cita de Chéjov que podría servir para plantear las relaciones entre el cuerpo y la escritura. Es una especie de consejo para escritores noveles y dice así: “Uno no termina con la nariz rota por escribir mal; al contrario, escribimos porque nos hemos roto la nariz y no tenemos ningún lugar al que ir”. La primera lectura de la cita te deja bastante desconcertado, pero cuando profundizas un poco adviertes que pone en escena una relación muy particular entre el cuerpo, los afectos y la escritura. Tal vez conviene precisar que Chéjov, además de escritor, es médico. Y este dato no parece baladí, porque lo que nos dice Chéjov es que la escritura nace de un “cuerpo paciente”: un cuerpo al que le pasan cosas, un cuerpo tomado por una pasión que raya lo traumático.

Si damos por válido este planteamiento de Chéjov no hay ninguna cesura entre el cuerpo y la escritura, o entre el cuerpo y el pensamiento. La relación entre el cuerpo y la escritura es de contigüidad: la escritura (el pensamiento) nace de las pasiones y los afectos que (con)mueven a los cuerpos. Escribimos (o pensamos) porque somos un cuerpo que padece, porque somos un cuerpo al que le pasan cosas, y no sabemos ni dónde ir con ellas, ni qué hacer, ni dónde ponerlas. Y las escribimos… como ahora, tal vez.

Esta idea capta muy bien la forma en la que podemos concebir la escritura desde el cuerpo. Y también nos permite cuestionar algunos de los dogmas de la escena contemporánea: los pares de oposiciones entre el cuerpo y la escritura, los afectos y el pensamiento, lo activo y lo pasivo, o la presentación (efectiva y corpórea) y la representación (potencial y simbólica).

Desde nuestro punto de vista esta clase de posicionamientos sólo reifican la desigualdad y empobrecen la escena y la escritura. ¿A quién conviene dejar la escritura de la escena artística o educativa en manos de “los profesionales del pensamiento”? ¿Qué clase de relaciones de poder se fosilizan en ese gesto de delegación o de silenciamiento, en esa separación que se instituye entre quien hace/actúa, y quien escribe/piensa? ¿Qué sistemas de producción de conocimiento avalan esas premisas? ¿Qué vacíos y ausencias produce el discurso de los expertos o los profesionales de la escritura? ¿Qué habla por ellos y quién calla, asume o es silenciada?

El mundo no es un tablero cartesiano donde todo el mundo tiene que ocupar la casilla ganada o asignada. El mundo no funciona así más que en la idiosincrasia de aquellos que quieren preservar su posición (su experticia), o temen aventurarse en el no saber hacer (el amateurismo). Y si funciona así, se vuelve un juego predecible, aburrido e injusto hasta para los que lo alimentan. A nosotras, desde luego, nos parece vital y necesario mover los límites, cruzar las fronteras entre quien actúa y quien escribe, ser extranjeras, si podemos y sabemos, incluso en la casilla que afirmamos como propia. En pocas palabras, nos interesa abogar por la polifonía: una forma de pluralismo epistemológico y experiencial. Por eso en Zonas de contacto no solo apostamos por los tránsitos entre la escena educativa y la artística, también por las migraciones que nos llevan a desaprender lo impuesto y reconocernos como otras. La palabra nos(otras) sobre la que se asienta cualquier pensamiento de la comunidad no se puede conjugar sin la distancia que instituye la voz de la tercera persona, que es la que nos salva y dibuja nuestro lugar propio. El encuentro con la alteridad dibuja y redefine constantemente la experiencia y los límites del nos(otras).

Abogar por la escritura es una forma de incentivar la experiencia del nos(otras). La escritura es una práctica y un ejercicio sobre uno mismo. Lo que Foucault llamaba una práctica de sí. Un ejercicio que nos transforma, y nos invita a tomarnos el espacio y el tiempo para elaborar lo que nos pasa. En la frase de Chéjov esto aparece en términos radicalmente traumáticos: romperse la nariz es todo un acontecimiento que nos sobreviene y nos hace sufrir. Un accidente que nos recuerda que somos un cuerpo, que tenemos límites y somos vulnerables, y nos solicita - dice Chéjov - hacer experiencia: darle un sentido a lo que nos pasa a pesar nuestro o, incluso, contra nosotras. Y la escritura es un medio donde elaborar esos sentidos: el ejercicio de contar(nos). Hay otros medios para hacer experiencia, desde luego. Pero creemos que en las artes y en la educación nos toca ponerle cuerpo a la escritura. Contarnos para (trans)formarnos. Crear discurso desde la potencia de las prácticas vivas y situadas que se piensan en voz alta y en plural. Y potenciar estas prácticas a través de instancias colectivas de reflexión, encuentro y debate. De ahí viene el interés por lo dialógico, lo conversacional y la polifonía. De ahí también el reto de encontrar una lengua para la conversación en artes y educación, un entre-mundos que rompa el hechizo de los lenguajes hegemónicos. No hay que olvidar que, cuando escribimos cualquier acontecimiento, lo volvemos a vivir, lo volvemos a hacer nacer de una forma diferente en el instante de la rememoración y la escritura. De modo que la escritura también tiene que ver con el nacimiento y la emancipación. Es un medio pedagógico para conducirse en la selva de las vivencias: para repasar, para reseguir el curso de las vidas. La escritura es el amor por el trazo, por la huella, por las inscripciones del mundo. El acto de la escritura es inseparable del acto de la lectura del mundo. Y si el mundo nos entrega todo, quizás deberíamos corresponder inscribiéndonos en él, abriendo sus sentidos y alimentado sus imágenes y gestos más imperceptibles.

Con esa apostilla final nos gustaría apuntar el carácter transversal que le concedemos a la escritura. Desde nuestro punto de vista, la escritura tiene una dimensión pedagógica que nos ayuda a conducirnos por la selva de las vivencias propias y compartidas; una dimensión estética que instituye una distancia plástica o pictórica respecto al mundo; y, una dimensión ética que nos ayuda a trazar puentes y conversaciones con cuerpos, tiempos y espacios que todavía no somos capaces de imaginar. Como nos recuerda Ursula K. Le Guin, contar es escuchar.
Ariadna Miquel, Esther Blázquez i David Pérez
"Una conversación es una polifonía donde resuena un nosotras transitivo y abierto: la posibilidad misma de una comunidad en tránsito. En este sentido, una conversación implica un juego de equilibrios entre lo propio y lo impropio, lo adecuado y lo inadecuado, el aprendizaje y la experiencia, la acción y la pasión, el habla y la escucha y, por supuesto, el disenso y el consenso. Entrar en conversación es entrar en discusión, implica una cierta disposición hacia las otras, y la asunción de un riesgo: el de perdernos en el espesor de la alteridad del mundo."


"Una cultura, un arte o una educación vaciada de sentidos concretos es un gran producto de consumo (la vamos a digerir bien y no se nos va a atragantar), y si la llenamos de métodos (de creación, de aprendizaje o de investigación) ya tenemos un mercado diversificado donde todas las prosumidoras tenemos opciones. En ese sentido, la deriva neoliberal es un gran negocio donde aparentemente todo funciona la mar de bien, pero nada tiene demasiado sentido."



"Los entre-lugares son umbrales que nos invitan a recorrer la idea de la conversación, del trayecto, del viaje o de la aventura hacia lo que todavía no sabemos, ni hemos experimentado. Son lugares radicalmente otros que están siempre por inventar y elaborar con otras, y que nacen del desplazamiento de los lugares materiales donde trabajamos y vivimos (la escuela, la escena o el centro de creación), del (des)encuentro de las posiciones de sujeto, de las prácticas que encarnamos, y de los lenguajes que empleamos para contarnos lo que hacemos"


"Si continuamos vaciando los lenguajes de las relaciones y los gestos concretos que alumbran el sentido, si no hacemos el esfuerzo por encontrar una lengua corpórea y asumimos de forma acrítica los lenguajes estandarizados de la época, si no nos encarnamos con el lenguaje para retejerlo desde la gestualidad, nos vamos a quedar sin la belleza y la pluralidad de los mundo(s)."


"Creemos que es urgente y necesario retomar la cuestión de la metodología desde los sentidos concretos que alumbran las prácticas y los oficios de aquellas que hacen arte o educación. Volver a retejer el fenómeno del sentido desde los gestos concretos de las maestras, las artistas y lxs alumnxs."

"La pedagogía nace vinculada a la cuestión de la natalidad. Es decir, al problema de que no dejan de nacer personas en el mundo. Y estas personas son seres inacabados a quienes hay que cuidar e introducir en la vida para su sostén y renovación. ¿Qué hacemos con estos cuerpos advenedizos? ¿Cómo nos relacionamos con ellos y cómo los introducimos en el mundo? Esas son algunas de las cuestiones que dan lugar a la pedagogía."
"Las pedagogías emancipadoras tienen que ver con sostener este nacimiento como potencia de renovación del mundo. La renovación del mundo no tiene nada que ver con la innovación. Toda renovación es una repetición con diferencia, y no una diferencia ex nihilo. En este sentido, la renovación está en relación con una poética de los ciclos, con una concepción cíclica del tiempo. De forma que el movimiento de la renovación pedagógica acoge la herencia de lo viejo -como mediación primordial del mundo- y la somete a la promesa del nacimiento: el proceso de diferenciación y difracción de la humanidad en tanto multiplicidad irreductible."

"Nos parece fundamental recuperar la tradición de la emancipación para situar las prácticas pedagógicas y artísticas en el espacio intermedio de la renovación: reconocimiento crítico de la tradición y los condicionamientos (sociales, culturales, raciales y de género), y emancipación de las opresiones y los sistemas de servidumbre (in)voluntaria."
"Para nosotras la escuela y el teatro son dos espacios de ensayo, dos lugares donde suspender las demandas de realización y efectividad para ensayar formas de escucha, atención y renovación del mundo."

"La relación entre el cuerpo y la escritura es de contigüidad: la escritura (el pensamiento) nace de las pasiones y los afectos que (con)mueven a los cuerpos. Escribimos (o pensamos) porque somos un cuerpo que padece, porque somos un cuerpo "al que le pasan cosas", y no sabemos ni dónde ir con ellas, ni qué hacer, ni dónde ponerlas."


"El mundo no es un tablero cartesiano donde todo el mundo tiene que ocupar la casilla ganada o asignada. El mundo no funciona así más que en la idiosincrasia de aquellos que quieren preservar su posición (su experticia), o temen aventurarse en el no saber hacer (el amateurismo). Y si funciona así, se vuelve un juego predecible, aburrido e injusto hasta para los que lo alimentan. A nosotras, desde luego, nos parece vital y necesario mover los límites, cruzar las fronteras entre quien actúa y quien escribe, ser extranjeras, si podemos y sabemos, incluso en la casilla que afirmamos como propia."

"Desde nuestro punto de vista, la escritura tiene una dimensión pedagógica que nos ayuda a conducirnos por la selva de las vivencias propias y compartidas; una dimensión estética que instituye una distancia plástica y pictórica respecto al mundo; y, una dimensión ética que nos ayuda a trazar puentes y conversaciones con cuerpos, tiempos y espacios que todavía no somos capaces de imaginar."

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Arts vives i pedagogies de l'emancipació
Philippe Petit, Word Trade Center (New York), 1974.
Artes vivas y pedagogías de la emancipación
POLIFONIES: RELATS I NARRATIVES ENTRE L'ART I L'EDUCACIÓ

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