ENTRE-LLOCS DE LES ARTS VIVES I L'EDUCACIÓ

Esther Blázquez i David Pérez (Artefactum) en conversa amb Ariadna Miquel sobre els espais de mediación a Zones de Contacte. Entrevista escrita. Febrer, 2020.

Pedagogies i pràctiques artístiques a l'aula

Imma Solé i Esther Blàzquez

Relacions entre estructures educatives i culturals

Imma Solé i Ariadna Miquel

Funambulismes

Ariadna Miquel, Esther Blázquez i David Pérez

A.M._ Aquest curs hem insistit molt en la idea de crear comunitats d’aprenentatge en el marc del programa Caixa d’Eines del Graner. Com enteneu aquestes comunitats d’aprenentatge i què poden aportar-nos?

Artefactum_ Concretament, parlem de comunitats d’aprenentatge i experiència, tot i que fem servir la forma abreujada de comunitats d’aprenentatge. El que definiria aquestes comunitats a «Zones de contacte» no té tant a veure amb la idea del «ser» i les elaboracions a l’entorn de la identitat com amb la idea d’«estar» amb altres. Estar amb altres en una situació molt concreta i, alhora, porosa i contingent: estar en conversa.

Estar en conversa és entrar en conversió: implica un sentit de (trans)formació, un exercici de traducció, una escolta i, en definitiva, una atenció a alguna cosa que no soc jo, que no està totalment en mi, sinó que està entre nosaltres. Aleshores, aquesta idea de comunitat que proposem se sosté en la pràctica concreta d’estar en conversa amb altres. I en aquest estat de conversa (que és alhora un estat de conversió), el que es posa en joc són els aprenentatges, els llenguatges, les eines i les maneres de fer característiques de l’art i l’educació.

La idea de l’aprenentatge apunta al que ens afirma i ens empodera com a subjectes, a allò que potencia les nostres possibilitats d’acció, mentre que la idea d’experiència implica el nostre torbament i la nostra caiguda: el qüestionament de la nostra posició al món. Si l’aprenentatge és un principi actiu que ens convida a posar en joc el que hem après en un context diferent (per continuar aprenent), l’experiència és un principi passiu que apunta a les passions (el que ens passa) que ens enterboleixen i ens confronten amb «altres coses» que no som nosaltres mateixes.

Allò amb què entrem-en-conversa pot ser una persona o un grup de persones, però també un llibre, una obra d’art, un bosc, una pràctica concreta o el mateix flux de la nostra consciència quan ens lliura el ressò llunyà d’altres veus -recordades, llegides o imaginades-. Amb això ens agradaria apuntar que aquest «estat de convers(acc)ió» que proposem no coincideix exactament amb el que entenem per socialització, tot i que les formes de socialització són, naturalment, oportunitats per a la conversa. És a dir, una conversa pot donar-se en una situació on aparentment no ens està passant res, en condicions que podem associar a estats d’espera, soledat o aparent inacció. I qualsevol conversa remet d’una manera més o menys directa i evident a altres converses (recordades, llegides o imaginades) que van tenir lloc en un altre temps i en un altre espai. De manera que podem imaginar la història humana com una gran convenció de converses obertes on van apareixent objectes i llocs per al pensament, però també conversadores que alimenten aquests espais prenent desviacions; fent rèpliques, contrarèpliques i remissions a altres temps, a altres veus i a altres experiències.

Per això la conversa també té a veure amb la passió, l’escolta i la història: el que ens sobrevé i sacseja «a-pesar-de-nosaltres». Això és molt habitual en el cas de les experiències quotidianes i el món oníric, on freqüentment ens assalten records, imatges o veus inintencionades que es rebel·len contra nosaltres i ens conviden a qüestionar-nos. Però potser és més evident en estats socialment codificats com a patologies -com ara l’esquizofrènia-, on perdem el sentit d’autoria i propietat de la consciència, i la nostra veu pròpia es difracta en una polifonia de veus que no reconeixem com a pròpies i atribuïm a altres subjectes.

En qualsevol cas, una conversa és una polifonia on ressona un nosaltres transitiu i obert: la possibilitat mateixa d’una comunitat en trànsit. I en aquest sentit, una conversa implica un joc d’equilibris entre el que és propi i el que és impropi, l’adequat i l’inadequat, l’aprenentatge i l’experiència, l’acció i la passió, la parla i l’escolta, o la història, el present i el futur, i, per descomptat, la dissensió i el consens. Entrar en conversa és entrar en discussió, implica una certa disposició cap a les altres, i l’assumpció d’un risc: el de perdre’ns en l’espessor de l’alteritat del món.

La imatge d’un funàmbul creuant el cel sintetitza de manera molt corpòria aquesta pràctica de la conversa com un joc de (des)equilibris, ajustaments i compensacions on la conversadora -o l’equilibrista- assumeix el risc d’una conversa tensa i delicada amb les forces sensibles -o gravitacionals- del món.

A.M_ Un altre concepte recurrent és la idea de l’interstici o l’«entrelloc». Quins són els «entrellocs» de les arts vives i l’educació?

Artefactum_ Un entrelloc és una mena de significant obert i disponible per ser ocupat. El que equival a dir que no sabem què són aquests entrellocs, què hi tenen a dins, què podria viure en aquests intersticis, i què ens poden dir del món i de nosaltres mateixes. I també, sobretot, potser què ens poden dir sobre els llocs concrets des dels quals ja habitem el món. En aquest cas, l’escola i l’escena com a espais concrets, i les pràctiques de les arts vives i les pedagogies.

Els entrellocs no són llocs exactes, localitzables i determinats en un espai geogràfic concret, i molt menys en les cartografies que neixen dels mapes de la cultura, l’art i l’educació. Els entrellocs són llindars que ens conviden a recórrer la idea de la conversa, del trajecte, del viatge o de l’aventura cap allò que encara no sabem, ni hem experimentat. Són llocs que potser estan fora de lloc o, potser, llocs heterotòpics que tenen la capacitat de citar tots els espais -possibles, reals o imaginaris-, com aquells dels quals parlava Foucault. Llocs radicalment altres que sempre estan per inventar i elaborar amb altres, i que neixen del desplaçament dels llocs materials en què treballem i vivim (l’escola, l’escena o el centre de creació), del (des)acord de les posicions de subjecte i les pràctiques que encarnem, i dels llenguatges que fem servir per copsar i explicar-nos el que fem.

Darrerament estem pensant l’aparició d’aquests entrellocs en relació amb la idea de conversa, i vinculant-ne la invenció a la creació d’una llengua per a la conversa. Des d’aquest punt de vista, la qüestió per a nosaltres no seria tant què són ni on són aquests entrellocs, sinó com plantejar les condicions perquè emergeixin i facilitar-los des de la pràctica de la mediació. I creiem que l’aparició espectral d’aquests entrellocs pot passar per la creació d’alguns llocs -aquests sí, concrets i reals- per a la trobada i la conversa que anomenem comunitats d’aprenentatge i que, d’alguna manera, orienten els nostres propòsits com a mediadores.

Dins d’aquestes comunitats d’aprenentatge, creiem que un dels principals reptes que se’ns plantegen passa per trobar una llengua per a la conversa: una llengua necessàriament estrangera -ni la teva ni meva-, una espècie de comú inapropiable, una mena d’argot sense propietàries en què totes les veus estiguin autoritzades a introduir sentits -o paraules, o accions, o gestos, etc.- aliens, inestables i estrangers que porten accents nous al nostre món propi. En aquest sentit, una llengua per a la conversa ens permetria trobar-nos en aquests entrellocs que només som capaços d’imaginar com la possibilitat de desconstruir i articular d’una altra manera les pràctiques, els discursos, els coneixements i, en general, els camps de l’art i l’educació.

A.M_ Com es plantegen les metodologies de treball dins de les comunitats d’aprenentatge?

Artefactum_ Fa molts anys que assagem aquesta qüestió de com treballar amb altres i de quina manera això pot cristal·litzar en una mena de metodologia de treball col·laborativa. El problema que ens hem trobat amb la metodologia a força d’insistir i fracassar en la seva (re)elaboració és que, en el millor dels casos, una successió ordenada de procediments o protocols d’acció només assegura el funcionament d’alguna cosa, però són insuficients per acostar-se al que realment ens interessa: el fenomen del sentit.

Això no vol dir que ens allunyem de la metodologia i que deixem a l’atzar els processos de creació o d’aprenentatge. Però sí que ens serveix per qüestionar el «furor metodològic» que des de fa més d’una dècada recorre els camps de l’art i l’educació. Una mena de credo neofuncionalista sota l’influx del qual fa massa temps que operem i que, des del nostre punt de vista actual, ha desatès els sentits concrets que emergeixen dels gestos i les pràctiques de l’art i l’educació.

Una cultura, un art o una educació buidada de sentits concrets és un gran producte de consum (el pairem bé i no ens farà ennuegar), i, si l’omplim de mètodes (de creació, d’aprenentatge o de recerca), ja tenim un mercat diversificat en què totes les consumidores proactives tenim opcions. En aquest sentit, la deriva neoliberal és un gran negoci on aparentment tot funciona la mar de bé, però res no té massa sentit.

Per això pensem que és urgent i necessari reprendre la qüestió de la metodologia des dels sentits concrets que conceben/il·luminen les pràctiques i els oficis de les que fan art o educació. Tornar a reteixir el fenomen del sentit des dels gestos concrets de les mestres, les artistes i les alumnes. I la pràctica que proposem per fer-ho passa per entrar-en-conversa.

Entrar-en-conversa no és res tan immediat i evident com pot semblar a simple vista. Implica una atenció (un temps i un espai d’atenció), un treball (amb els llenguatges de l’art i l’educació), una escolta (dels sentits que ens porta l’altre) i una certa disposició a transformar-se. Implica entendre la formació d’una llengua per a la conversa com un acte transitiu i polifònic, un gerundi on assumim el risc de perdre molts dels sentits i els llenguatges donats per elaborar «la infància d’una llengua».

Des del nostre punt de vista, un dels problemes per entrar en conversa és l’autoreferencialitat dels llenguatges de l’art i l’educació, i la manca de (con)tacte que tenen els discursos culturals i educatius -entre ells i- amb les realitats materials i situades de les persones que fan literalment art i educació. I també, per descomptat, amb els hàbits de consum i producció de coneixement i experiència que hem naturalitzat. Una ritualitat social que redunda en una concepció particularment neoliberal que redefineix la cultura com un recurs utilitzable per a fins normalment relacionats amb la sostenibilitat dels sistemes de competència, la producció de nous mercats o la governabilitat de la població en una època marcada per pactes socials decreixents.

En els darrers anys hem assistit a una inflació discursiva sense precedents en què s’han articulat profundament una sèrie de posicions i discursos legítims (i situats) amb les lògiques neoliberals del mercat. Això, que pot sonar molt abstracte i general, té una traducció molt concreta i evident en els llenguatges de l’art i l’educació. En l’art parlem de sectors culturals, de les fàbriques de creació, de noves economies creatives, de mecenatge d’artistes, d’investigació artística, etc. En educació, els discursos dominants cavalquen sobre les competències de l’alumne, la gestió de les emocions, la virtualització de l’aprenentatge, els sistemes d’avaluació permanent, etc. Podria semblar que tot això és un problema de llenguatges i que, per tant, si canviem els llenguatges, solucionem el problema. Sembla que aquesta és, en part, l’estratègia de la cora política i la crítica cultural hegemònica: canviar els llenguatges per canviar i adaptar-nos al nou món. Com si el llenguatge pogués transformar-se sense el concurs de l’experiència material i del sentit situat del que fem. Com si el llenguatge fos un flux més, desterritorialitzat, descorporitzat i desvinculat dels afectes i la història. Com si el llenguatge fos un recurs per a la innovació, administrable i dosificable en condicions de seguretat per (re)crear la ciutadania de segle XXI. O com si hi hagués un món abstracte i encara deshabitat que cal poblar amb les noves ciutadanes, en lloc de mons concrets i habitats que es renoven amb els cicles d’innombrables converses. Aquesta idea abstracta del llenguatge deixa de banda que la vida de qualsevol llenguatge -la seva possibilitat de comunicabilitat i transmissió- remet a l’espai corpori i encarnat de la llengua.


Per això, per a nosaltres no es tracta d’apropiar-nos dels llenguatges benpensants, sinó de començar a parlar -amb les paraules que ens surtin a l’encontre, tot i ser intempestives, incòmodes o antiquades- de les realitats materials amb què treballem; dels gestos concrets que obren una relació estètica o educativa amb el món; de les pràctiques quotidianes i situades que defineixen les nostres maneres de fer pròpies. Perquè si continuem buidant els llenguatges de les relacions i els gestos concrets que conceben/il·luminen el sentit, si no fem l’esforç de trobar una llengua encarnada i assumim de forma acrítica els llenguatges estandarditzats de l’època, si no ens encarnem en el llenguatge per reteixir-lo des de la gestualitat, ens quedarem sense la bellesa i la pluralitat del(s) món(s).

A.M_ En un centre com el Graner, dedicat als llenguatges de la dansa i les arts en viu, una de les preguntes que ens fem té a veure amb el lloc que ocupen les pràctiques artístiques en els contextos educatius. En aquest sentit, què penseu que poden aportar els llenguatges de les arts vives a l’educació? O a la inversa, què poden aportar la pedagogia i l’escola a la comunitat artística?

Artefactum_ La pedagogia està relacionada amb l’art d’introduir —guiar, mostrar— la infància al món. En l’antiguitat grega, els primers pedagogs van ser els que s’encarregaven de conduir, agafats de la mà, els nens per la ciutat. De manera que el gest concret que inaugura la tradició pedagògica a Occident està estretament relacionat amb el cos: amb una actitud de guia i de servei envers els cossos nouvinguts. La pedagogia neix vinculada a la qüestió de la natalitat. És a dir, al problema que representa el fet que no parin de néixer persones al món. I aquestes persones són éssers inacabats dels quals cal tenir cura i que cal introduir a la vida per al seu sosteniment i la seva renovació. Què fem amb aquests cossos nouvinguts? Com ens hi relacionem i com els introduïm al món? Aquestes són algunes de les qüestions que donen lloc a la pedagogia.

Si continuem pensant en aquesta imatge, podríem dir que el que fan les pedagogues és, concretament, passejar els nouvinguts, agafats de la mà, pel món de la polis. La qüestió que es planteja immediatament és què és això que anomenem món per al pedagog. En què consisteix? Què abasta? Com apareix? Des d’aquesta idea del passeig pedagògic, podríem dir que el món és alhora el mitjà i l’entorn de les humanitats a la ciutat —la polis. És a dir, això que anomenem món és el mitjà en el qual esdevenim éssers humans i, al mateix temps, el paisatge/passatge que habitem i al qual arribem com a nouvinguts. El veïnatge (fonètic) entre passeig, passatge i paisatge és especialment significatiu per revelar l’actitud estètica de la pedagogia. El que fa la pedagogia és «suspendre la vida» per lliurar-nos el món. És la pràctica d’introduir-nos, transmetre’ns i obrir-nos al món.

Si la qüestió de l’educació en general està relacionada amb aquest naixement polític al món com a esdeveniment de l’ésser humà i paisatge/passatge de les humanitats, les pedagogies emancipadores tenen a veure amb sostenir aquest naixement com a potència de renovació del món. La renovació del món no té res a veure amb la innovació. Tota renovació és una repetició amb diferència, i no una diferència ex nihilo. En aquest sentit, la renovació està en relació amb una poètica dels cicles, amb una concepció cíclica del temps. De manera que el moviment de la renovació pedagògica acull l’herència del que és vell —com a mediació primordial del món— i la sotmet a la promesa del naixement: el procés de diferenciació i difracció de la humanitat com a multiplicitat irreductible.

Des d’aquest punt de vista, advocar a favor de l’educació no es pot limitar a acollir l’herència de forma acrítica, sense sotmetre-la a la promesa del naixement. Si tornem a la imatge del passeig pedagògic, és fàcil intuir que els pedagogs saben que el món és injust i excloent i, per tant, és una tasca d’alliberament inacabada. Però també saben que no hi ha res més enllà del món. Perquè el món és el que ens precedeix i el que ens sobreviu, són els rastres, les històries i els mites que ens configuren i ens transformen en aquest «entrelloc» entre el que és vell i el que és nou. Per això la pedagogia es pot definir com un art de la mediació: un art dels passatges entre els mons i les generacions que té cura del tresor del món i la promesa del naixement. I si diem «art» i no ciència és justament per confrontar els espais facultatius o competencials, i recollir la dimensió estètica (plàstica, arquitectònica i experiencial) del passeig d’aquestes dues figures —la pedagoga i el nounat— pel món de la polis. De manera que la pedagogia no només neix com un art viu, sinó que és pròpiament l’art d’intercedir entre les generacions i els cicles de la reproducció.

Des del nostre punt de vista, les potències de l’educació i les arts vives conflueixen si les concebem com a espais de renovació del món. Si bé en el nostre context l’educació ha estat més lligada a la idea de tradició, i l’art —almenys des de les avantguardes— a la disrupció de la tradició, la potència de transformació d’aquesta aliança passa per una impugnació radical de les retòriques de la innovació que assalten tots dos camps. El que anomenem la disrupció de l’art té a veure amb «la traïció de la tradició» i la capacitat de l’art per discutir els llenguatges i les maneres de representació hegemònics del món. Per a nosaltres, la trobada de les arts i les pedagogies té a veure amb la disputa històrica entre aquestes dues polaritats que han condicionat el desenvolupament dels camps de l’art i l’educació: «la traïció de les tradicions», que ha vingut a col·lidir amb el neoliberalisme en la retòrica de la innovació, i «les tradicions de la traïció», que han derivat en visions dogmàtiques i tancades que funcionen com a marques «educatives» o «artístiques» en el mercat de les competències.

De manera més específica, pensem que la pedagogia pot reconnectar l’art amb una poètica dels naixements capaç de descongestionar les arts de les estètiques rupturistes i autònomes, les demandes d’innovació permanent, i els cicles de producció i consum d’experiències que caracteritzen la producció cultural contemporània a Occident. Perquè, malgrat tots els seus mals, la pedagogia està més arrelada en el temps antropològic de la formació de l’ésser que les arts. I és que, tot i que l’art té una potència d’obertura extraordinària, roman atrapat o encisat pels discursos culturals de la innovació. En aquest sentit, la mediació del mestre ha preservat més el caràcter de mitjà sense finalitat que la mediació de l’artista, freqüentment fagocitada pels mercats de l’experiència, les lògiques del consum cultural, la sociologia de l’art i la mateixa precarietat que caracteritza el «sector cultural».

D’altra banda, l’art pot introduir en l’educació una gramàtica experimental que reforci l’autonomia del professorat en un moment en què la pedagogia està ofegada, bé per l’aparell normatiu i burocràtic de l’Estat, bé pels discursos de la innovació que entronitzen la figura de la direcció en detriment dels claustres. És evident que hi ha molts interessos per apropar l’educació i l’art des del model de l’empresa. El problema d’aquest abordatge és que produeix un art més moralitzant i homogeni, i en una educació més alineada amb els interessos de l’empresa: les retòriques de l’ocupabilitat i de la competència.

Per això ens sembla fonamental recuperar la tradició de l’emancipació per situar les pràctiques pedagògiques i artístiques en l’espai intermedi de la renovació: reconeixement crític de la tradició i els condicionaments -socials, culturals, racials i de gènere-, i emancipació de les opressions i els sistemes de servitud involuntària. Aquest seria el nostre horitzó mínim en un moment en què, d’una banda, qualsevol universal exigeix un replantejament situat i trenat amb la sostenibilitat material de les existències del planeta, i, de l’altra, els horitzons que van commoure la radicalitat de l’emancipació han perdut la nitidesa i s’han tornat evanescents i boirosos com els quadres de Victor Turner a l’època de la industrialització, o la liquiditat agònica de les figures de Francis Bacon en els albors de la postmodernitat.

Malgrat tot, i contra els imaginaris distòpics que no han deixat d’assaltar-nos des d’aleshores, encara és possible reconèixer en aquest veïnatge entre l’escola i el teatre part de la promesa utòpica que els va concebre: la d’alliberar el temps de la servitud involuntària, de la feina i dels condicionaments socials per obrir altres posicions al món. O, el que és el mateix, altres mons possibles i habitables. Perquè mai no hi ha UN món, el que hi ha són mons concrets que obren o tanquen les seves balises en funció de la nostra posició en l’espai-temps. En aquest sentit, per a nosaltres l’escola i el teatre són dos «espais d’assaig», dos llocs on suspendre les demandes de realització i efectivitat per assajar formes d’escolta, d’atenció i de renovació del món.

A.M_ Un dels propòsits d’aquest any és aprofundir en les narratives dels projectes i facilitar les eines per decantar converses, escriptures i relats sobre les experiències a les aules. Podeu compartir amb nosaltres com enteneu aquesta relació entre el cos i l’escriptura a «Zones de contacte»?

Artefactum_ Fa uns anys vam llegir una citació de Txèkhov que podria servir per plantejar les relacions entre el cos i l’escriptura. És una mena de consell per a escriptors novells i diu així: «Un no acaba amb el nas trencat per escriure malament; al contrari, escrivim perquè ens hem trencat el nas i no tenim enlloc on anar.» La primera lectura de la citació et deixa força desconcertat, però quan hi aprofundeixes una mica t’adones que posa en escena una relació molt particular entre el cos, els afectes i l’escriptura. Potser convé precisar que Txèkhov, a banda d’escriptor, era metge. I aquesta dada no sembla intranscendent, perquè el que ens diu Txèkhov és que l’escriptura neix d’un «cos pacient»: un cos al qual passen coses, un cos pres per una passió que frega el trauma.

Si donem per vàlid aquest plantejament de Txèkhov, no hi ha cap cesura entre el cos i l’escriptura, o entre el cos i el pensament. La relació entre el cos i l’escriptura és de contigüitat: l’escriptura -el pensament- neix de les passions i els afectes que (com)mouen els cossos. Escrivim o pensem perquè som un cos que pateix, perquè som un cos al qual passen coses, i no sabem on anar amb aquestes coses, ni què fer-ne, ni on posar-les. I les escrivim... com ara, potser.

Aquesta idea capta molt bé la manera en què podem concebre l’escriptura des del cos. I també ens permet qüestionar alguns dels dogmes de l’escena contemporània: els parells d’oposicions entre el cos i l’escriptura, els afectes i el pensament, el que és actiu i el que és passiu, o la presentació efectiva i corpòria i la representació potencial i simbòlica.

Des del nostre punt de vista, aquesta classe de posicionaments només reïfiquen la desigualtat i empobreixen l’escena i l’escriptura. A qui convé deixar l’escriptura de l’escena artística o educativa en mans d’«els professionals del pensament»? Quina classe de relacions de poder es fossilitzen en aquest gest de delegació o de silenciament, en aquesta separació que s’institueix entre qui fa/actua, i qui escriu/ pensa? Quins sistemes de producció de coneixement avalen aquestes premisses? Quins buits i quines absències produeix el discurs dels experts o dels professionals de l’escriptura? Què parla per ells i qui calla, assumeix o és silenciada?

El món no és un tauler cartesià on tothom ha d’ocupar la casella guanyada o assignada. El món només funciona així en la idiosincràsia dels que volen preservar la seva posició -la seva expertesa- o tenen por d’aventurar-se en el no saber fer -l’amateurisme-. I si funciona així, es torna un joc predictible, avorrit i injust fins i tot per als que l’alimenten. A nosaltres, per descomptat, ens sembla vital i necessari moure els límits, creuar les fronteres entre qui actua i qui escriu, ser estrangeres, si podem i sabem, fins i tot en la casella que afirmem com a pròpia. En poques paraules, ens interessa advocar a favor de la polifonia: una forma de pluralisme epistemològic i experiencial. Per això a «Zones de contacte» no només apostem pels trànsits entre l’escena educativa i l’artística, sinó també per les migracions que ens porten a desaprendre el que s’ha imposat i a reconèixer-nos com a altres. La paraula nos(altres) sobre la qual s’assenta qualsevol pensament de la comunitat no es pot conjugar sense la distància que institueix la veu de la tercera persona, que és la que ens salva i dibuixa el nostre lloc propi. La trobada amb l’alteritat dibuixa i redefineix constantment l’experiència i els límits del nos(altres).

Advocar a favor de l’escriptura és una manera d’incentivar l’experiència del nos(altres). L’escriptura és una pràctica i un exercici sobre un mateix. El que Foucault anomenava una pràctica de si mateix. Un exercici que ens transforma i ens convida a prendre’ns l’espai i el temps per elaborar el que ens passa. En la frase de Txèkhov això apareix en termes radicalment traumàtics: trencar-se el nas és tot un esdeveniment que ens sobrevé i ens fa patir. Un accident que ens recorda que som un cos, que tenim límits i que som vulnerables, i ens demana —diu Txèkhov— fer experiència: donar-li un sentit al que ens passa a pesar de nosaltres o, fins i tot, contra nosaltres. I l’escriptura és un mitjà on elaborar aquests sentits: l’exercici d’explicar(-nos). Hi ha altres mitjans per fer experiència, per descomptat. Però creiem que en les arts i en l’educació ens toca posar-li cos a l’escriptura. Explicar-nos per (trans)formar-nos. Crear discurs des de la potència de les pràctiques vives i situades que es pensen en veu alta i en plural. I potenciar aquestes pràctiques a través d’instàncies col·lectives de reflexió, trobada i debat. D’aquí ve l’interès pel que és dialògic, el que és conversacional i la polifonia. D’aquí també el repte de trobar una llengua per a la conversa en arts i educació, un entremons que trenqui l’encís dels llenguatges hegemònics. No hem d’oblidar que, quan escrivim qualsevol esdeveniment, el tornem a viure, el tornem a fer néixer d’una forma diferent en l’instant de la rememoració i l’escriptura. De manera que l’escriptura també té a veure amb el naixement i l’emancipació. És un mitjà pedagògic per conduir-se en la selva de les vivències: per repassar, per resseguir el curs de les vides. L’escriptura és l’amor pel traç, per l’empremta, per les inscripcions del món. L’acte de l’escriptura és inseparable de l’acte de la lectura del món. I si el món ens ho lliura tot, potser hauríem de correspondre-li inscrivint-nos-hi, obrint-li els sentits i alimentant-ne les imatges i els gestos més imperceptibles.

Amb aquesta postil·la final, ens agradaria apuntar el caràcter transversal que concedim a l’escriptura. Des del nostre punt de vista, l’escriptura té una dimensió pedagògica que ens ajuda a conduir-nos per la selva de les vivències pròpies i compartides; una dimensió estètica que estableix una distància plàstica o pictòrica respecte al món, i una dimensió ètica que ens ajuda a traçar ponts i converses amb cossos, temps i espais que encara no som capaços d’imaginar. Tal com ens recorda Ursula K. Le Guin, explicar és escoltar.

Ariadna Miquel, Esther Blázquez i David Pérez

«Una conversa és una polifonia on ressona un nosaltres transitiu i obert: la possibilitat mateixa d’una comunitat en trànsit. I en aquest sentit, una conversa implica un joc d’equilibris entre el que és propi i el que és impropi, l’adequat i l’inadequat, l’aprenentatge i l’experiència, l’acció i la passió, la parla i l’escolta, o la història, el present i el futur, i, per descomptat, la dissensió i el consens. Entrar en conversa és entrar en discussió, implica una certa disposició cap a les altres, i l’assumpció d’un risc: el de perdre’ns en l’espessor de l’alteritat del món-»

«Una cultura, un art o una educació buidada de sentits concrets és un gran producte de consum (el pairem bé i no ens farà ennuegar), i, si l’omplim de mètodes (de creació, d’aprenentatge o de recerca), ja tenim un mercat diversificat en què totes les consumidores proactives tenim opcions. En aquest sentit, la deriva neoliberal és un gran negoci on aparentment tot funciona la mar de bé, però res no té massa sentit.»

« Els entrellocs són llindars que ens conviden a recórrer la idea de la conversa, del trajecte, del viatge o de l’aventura cap allò que encara no sabem, ni hem experimentat. Són llocs radicalment altres que sempre estan per inventar i elaborar amb altres, i que neixen del desplaçament dels llocs materials en què treballem i vivim (l’escola, l’escena o el centre de creació), del (des)acord de les posicions de subjecte i les pràctiques que encarnem, i dels llenguatges que fem servir per copsar i explicar-nos el que fem.

«Si continuem buidant els llenguatges de les relacions i els gestos concrets que conceben/il·luminen el sentit, si no fem l’esforç de trobar una llengua encarnada i assumim de forma acrítica els llenguatges estandarditzats de l’època, si no ens encarnem en el llenguatge per reteixir-lo des de la gestualitat, ens quedarem sense la bellesa i la pluralitat del(s) món(s).»

«Pensem que és urgent i necessari reprendre la qüestió de la metodologia des dels sentits concrets que conceben les pràctiques i els oficis de les que fan art o educació. Tornar a reteixir el fenomen del sentit des dels gestos concrets de les mestres, les artistes i les alumnes.»

«La pedagogia neix vinculada a la qüestió de la natalitat. És a dir, al problema que representa el fet que no parin de néixer persones al món. I aquestes persones són éssers inacabats dels quals cal tenir cura i que cal introduir a la vida per al seu sosteniment i la seva renovació. Què fem amb aquests cossos nouvinguts? Com ens hi relacionem i com els introduïm al món? Aquestes són algunes de les qüestions que donen lloc a la pedagogia.»

«Les pedagogies emancipadores tenen a veure amb sostenir aquest naixement com a potència de renovació del món. La renovació del món no té res a veure amb la innovació. Tota renovació és una repetició amb diferència, i no una diferència ex nihilo. En aquest sentit, la renovació està en relació amb una poètica dels cicles, amb una concepció cíclica del temps. De manera que el moviment de la renovació pedagògica acull l’herència del que és vell —com a mediació primordial del món— i la sotmet a la promesa del naixement: el procés de diferenciació i difracció de la humanitat com a multiplicitat irreductible.»

"Nos parece fundamental recuperar la tradición de la emancipación para situar las prácticas pedagógicas y artísticas en el espacio intermedio de la renovación: reconocimiento crítico de la tradición y los condicionamientos (sociales, culturales, raciales y de género), y emancipación de las opresiones y los sistemas de servidumbre (in)voluntaria."

"Para nosotras la escuela y el teatro son dos espacios de ensayo, dos lugares donde suspender las demandas de realización y efectividad para ensayar formas de escucha, atención y renovación del mundo."

"La relación entre el cuerpo y la escritura es de contigüidad: la escritura (el pensamiento) nace de las pasiones y los afectos que (con)mueven a los cuerpos. Escribimos (o pensamos) porque somos un cuerpo que padece, porque somos un cuerpo "al que le pasan cosas", y no sabemos ni dónde ir con ellas, ni qué hacer, ni dónde ponerlas."

«El món no és un tauler cartesià on tothom ha d’ocupar la casella guanyada o assignada. El món només funciona així en la idiosincràsia dels que volen preservar la seva posició o tenen por d’aventurar-se en el no saber fer. I si funciona així, es torna un joc predictible, avorrit i injust fins i tot per als que l’alimenten. A nosaltres, per descomptat, ens sembla vital i necessari moure els límits, creuar les fronteres entre qui actua i qui escriu, ser estrangeres, si podem i sabem, fins i tot en la casella que afirmem com a pròpia.»

"Desde nuestro punto de vista, la escritura tiene una dimensión pedagógica que nos ayuda a conducirnos por la selva de las vivencias propias y compartidas; una dimensión estética que instituye una distancia plástica y pictórica respecto al mundo; y, una dimensión ética que nos ayuda a trazar puentes y conversaciones con cuerpos, tiempos y espacios que todavía no somos capaces de imaginar."

Artefactum

Artefactum

Artefactum

Artefactum

Artefactum

Artefactum

Artefactum

Artefactum

Artefactum

Artefactum

Artefactum

Artefactum

Arts vives i pedagogies de l'emancipació

Arts vives i pedagogies de l’emancipació

POLIFONIES: RELATS I NARRATIVES ENTRE L'ART I L'EDUCACIÓ

Esther Blázquez i David Pérez

Arquitectures de les Zones de Contacte