ZONES DE CONTACTE
ENTRE-LLOCS DE LES ARTS VIVES I L'EDUCACIÓ
LA RECERCA
LA COMUNITAT
POLIFONIES 20-21
POLIFONIES 19-20
PUBLICACIONS
Zones de contacte es proposa com un espai de col·laboració i diàleg, un espai de trobada on posar en joc qüestionaments, pràctiques, matèries, eines i formes de fer pròpies de les pedagogies i les arts en viu. El propòsit d'aquest espai és generar comunitats d'experiència i aprenentatge on es posin en contacte les gramàtiques i els modes concrets de fer art i educació.

David Pérez i Esther Blázquez
Una colònia Drag
"Una colònia Drag" és un recull de correspondències mantingudes per Xavier Manubens i David Pérez al voltant del projecte "House of the Seas" desenvolupat a les escoles Seat i Bàrkeno del barri de la Marina. A partir d'un format epistolar "Una colònia Drag" obre un camp de reflexió-acció sobre els cossos, la fantasia i la diversitat als "entre-llocs" que esdevenen entre la pràctica Drag i les pedagogies de l'emancipació.
[llegeix la correspondència...]
Xavier Manubens i David Pérez
«Funambulismes» ens presenta una conversa entre Ariadna Miquel i Artefactum sobre les relacions entre les arts vives i les pedagogies de l’emancipació. L’entrevista dibuixa un recorregut pels principals conceptes articuladors de «Zones de contacte» que aborden qüestions com ara la corporalitat, la polifonia i el dialogisme, o la qüestió liminar dels «entrellocs» de les arts vives i l’educació.
[llegeix l'entrevista...]
Funambulismes
Ariadna Miquel, Esther Blázquez i David Pérez
Apunts per assajar una llengua per la conversa
Pedagogies i pràctiques artístiques a l'aula
Imma Solé i Esther Blàzquez
El cos com a aconteixement
Bea Feernández
Relacions entre estructures educatives i culturals
Imma Solé i Ariadna Miquel
Arts vives i pedagogies de l'emancipació
Una paraula prohibida
Esther Blázquez i David Pérez
Antigament, a les aules hi havia un espai reservat a la bola del món. Un joc molt comú consistia a fer-la girar sobre el seu eix i aturar-la en un punt amb l’índex. Kazakhstan! Aleshores la nostra imaginació es bolcava a desxifrar com devia ser aquell país, qui hi devia viure i quines llengües devia parlar-hi la gent. A través d’aquest joc, començàvem a intuir que el món era una massa suspesa sobre si mateixa que se sostenia en l’exercici d’una atenció compartida. La fascinació que ens produïa aquest joc consistia a reprendre el món en un punt qualsevol per imaginar-ne les formes i desxifrar els signes amb què es (re)presentava. Aquella bola posava virtualment el món a la nostra disposició i, alhora, ens en sostreia per poder-lo contemplar com a espectadores.

Una operació semblant tenia lloc a les pissarres. A les pissarres, s’hi escrivia, s’hi dibuixava i s’hi (re)presentaven les formes amb les quals es denomina, es coneix, es mostra i s’aprèn el món. En aquella superfície subjecta a innombrables cicles d’esborrat i (re)escriptura, el món es (re)presentava d’acord amb la matèria que tocava i emetia signes sobre els quals la mestra ens cridava l’atenció. A vegades, aquells signes convocaven alguna pregunta, una emoció, un desig o un interès pel món. D’altres, feien vacil·lar les nostres parpelles i ens enfonsaven una mica més en el tedi dels pupitres, on els nostres cossos es removien inquiets esperant l’instant alliberador del timbre. La inquietud més gran, tanmateix, es presentava quan la mestra ens cridava per sortir a la pissarra. En aquell moment, moltes preferíem el confortable avorriment dels pupitres abans que els rigors de l’exercici públic i encarnat de la paraula. Aquell trajecte que anava del pupitre a la pissarra ens retallava de la nostra condició d’alumnes i espectadores per col·locar-nos a l’espai del magisteri d’una matèria. En aquells moments era pràcticament inevitable sentir la responsabilitat de fer actuar el món, de trobar els signes adients i d’encarnar la tasca que diàriament duu a terme qualsevol mestra: posar a disposició el món com a (re)presentació, iniciar-nos i fer-nos sensibles als seus signes, a les seves matèries, a les seves històries, al seu passat i també al seu esdevenidor. Una es veia compromesa a assumir aquell rol de mestra sabent que, en el fons, no tenia cap garantia que el món pogués estar justament contingut en el seu saber i, potser encara pitjor, que tots aquells signes que arrencàvem a l’aire, la memòria, la interpretació o la imaginació podien no arribar a interessar la nostra audiència. En aquells instants excepcionals, encara que odiessis els teus mestres per totes les hores de vida que et robaven, o pel to analgèsic de la seva veu, o senzillament pel suspens del semestre passat, sovint t’assaltava una inconfessable sensació d’admiració: com podia ningú fer una feina semblant? Impartir sempre la mateixa matèria, carregar amb els signes del món com una mula, repetir-los curs rere curs, i exposar-los davant d’una audiència que només ocasionalment està interessada a desxifrar-los.

A Mal de escuela, Daniel Pennac ens suggereix que la resposta a aquesta pregunta tan torbadora passa per una paraula prohibida a l’escola: l’amor [1]. Segons Pennac, el que sosté l’exercici de la pedagogia és l’amor al món i a la matèria. I és que, tal com ens recorda Hanna Arendt, «l’educació és el punt en què decidim si estimem prou el món per assumir-ne una responsabilitat i, d’aquesta manera, salvar-lo de la ruïna que, si no fos per la renovació, si no fos per l’arribada dels nous, seria inevitable». I afegeix: «L’educació també és on decidim si estimem prou els nostres fills per no foragitar-los del nostre món i lliurar-los als seus propis recursos, per no prendre’ls de les mans l’oportunitat d’emprendre una cosa nova, quelcom que nosaltres no imaginem. Prou per preparar-los amb temps per a la tasca de renovar un món comú»[2]. Des d’aquesta perspectiva, l’amor pedagògic apareix com una labor d’ampliació d’aquests cossos que ens mena a sostenir i renovar els nostres vincles amb un món comú.

En la seva revisió de l’escena de la caverna [3], Jean Masschelein ens proposa que el viatge que duu la humanitat a la concepció/il·luminació del món no passa per la coneguda escena platònica en què el filòsof assenyala la sortida de la caverna per sostreure’ns de l’enganyós joc teatral de la (re)presentació que hi té lloc a l’interior. Per a Masschelein, el món mai no compareix directament sota la llum del sol, sinó indirectament a la flama d’una caverna que el preserva de dissoldre’s en la vida. No és la sortida de la caverna, sinó l’entrada antropològica a les coves la que concep/il·lumina món i el preserva com a (re)presentació. Des d’aquesta perspectiva, el coneixement no es correspon amb la metàfora de la il·luminació cognoscitiva, sinó amb el trajecte pedagògic d’aquells que ens introdueixen a les coves per sostreure’ns de la immediatesa de la vida i suspendre la nostra atenció a les formes en què (re)presentem el món. Segons aquesta lectura, l’escola com a dispositiu estètic té l’origen a les coves paleolítiques, on alguns humans van començar a inscriure el món sobre les parets per llegar-lo a no se sap gaire bé a qui. El coneixement del món no ens arriba gràcies al concurs filosòfic d’aquells que el sotmeten a la prova de la veritat, sinó a l’amor pedagògic d’aquells que ens l’ofereixen sense demanar res a canvi perquè saben que la veritat es renova en cada naixement i entenen que cal disposar els antics signes del món per tal que alliberin la responsabilitat de concebre’ls/il·luminar-los, novament, sota la fragilitat d’una flama alimentada artificialment.[4]



(Se)cuela pública (2013), Valeriano López
POLIFONIES: RELATS I NARRATIVES ENTRE L'ART I L'EDUCACIÓ

INICI
EL PROGRAMA
[llegeix l'article complert...]
Esther Blázquez i David Pérez
Una paraula prohibida
«Una paraula prohibida» proposa una reflexió sobre l’escola com a dispositiu estètic de (re)presentació del món. A través d’un recorregut pels itineraris de la comunitat de «Zones de contacte», l’article fa una reflexió sobre la gestualitat, la mediació i la performativitat de la pedagogia.

[llegeix l'article complert...]
Esther Blázquez i David Pérez
«El cos com a esdeveniment» proposa una reflexió sobre el moviment a l’aula d’infantil a partir dels tallers duts a terme per Bea Fernández a les escoles El Polvorí i Enric Granados, i a les escoles bressol Collserola, Niu d’Infants i El Cotxet del barri de la Marina.
[llegeix l'article complert...]
Circa
CIRCA és un recull de correspondències mantingudes per Alba Rihe i Imma Solé al voltant del projecte «Comunitat Interactiva Rara Corporal i Activadora», desenvolupat a l’Institut Montjuïc del barri de la Marina dins de l’assignatura d’arts vives. A partir d’aquest recull d’e-mails, Alba i Imma ens conviden reflexionar sobre la gamificació dels aprenentatges i l’adopció d’estratègies corporals dins dels dispositius pedagògics de l’aula.
[llegeix l'article complert...]
Alba Rihe i Imma Solé
Arquitectures de les Zones de Contacte
Una paraula prohibida
Tres escenes educatives
Aquest curs vam començar convocant la gestualitat del mestre per tal d’obrir un espai de reflexió sobre les maneres de fer art i educació. Els gestos no només ens parlen del que fem i de com ho fem, sinó de les relacions i els compromisos que establim amb el món. Un gest fa lliscar un saber particular, el que cadascú es procura a través de la seva experiència, vinculant el que fa amb el que sent i pensa. En aquest sentit, una mirada cap a la gestualitat ens permet ens permet situar-nos en un espai on les idees no són més importants que els cossos, les matèries que les maneres d’oferir-les, les competències que els propòsits, o els resultats que els processos. En els gestos que fem, totes aquestes dimensions estan incorporades i ens permeten elaborar una narrativa situada, plena de matisos i sentits particulars.

Per posar en perspectiva la qüestió de la performativitat de la pedagogia, vam començar convocant algunes escenes educatives que ens convidaven a reflexionar sobre l’escola com a dispositiu de suspensió i (re)presentació del món. Quina és l’operació fonamental que defineix l’escola? Quines mediacions s’estableixen entre l’escola, el món i la vida? Podríem elaborar una cosa semblant a un catàleg dels gestos pedagògics fonamentals? Quines disposicions corporals defineixen les nostres pràctiques pedagògiques? Com fem servir els nostres cossos a les aules? Quines paraules i quins gestos repetim més? De quins materials, jocs o rituals ens servim per acompanyar l’aventura d’aprendre el món? Quines estratègies establim perquè els nostres alumnes parin atenció? Com aconseguim desvetllar-los l’interès per una matèria, una imatge, un text o una cançó? Quins són, en definitiva, les maneres i els modes que orienten la nostra performance a l’aula?

Per introduir aquestes qüestions vam convocar tres pel·lícules que ens convidaven a reflexionar sobre algunes escenes de transmissió pedagògica. Com en el joc amb què hem iniciat aquest relat, cadascuna d’aquestes pel·lícules jugava a fer girar el nostre món per posar-lo «cap per avall» i (re)descobrir l’escola en altres racons del planeta.
Takhté Siah (Las pizarras/ Blackboards) de Samira Makhmalbaf. Irán, 2008.
Amb Takhté Siah (Les pissarres) viatgem fins a l’Iran per descobrir uns mestres-pissarra que deambulaven per les muntanyes kurdes a la recerca d’alumnes per ensenyar. Enmig d’un paisatge assolat per la guerra, Takhté Siah ens va dur a reflexionar sobre la vocació pedagògica d’uns professors obstinats a fer sortir els infants de la guerra per ensenyar-los a llegir. Als seus gestos ressonava l’esperit de les missions pedagògiques de la República, però també la fragilitat amb què el món pot acabar en la ruïna si no en cuidem els espais de transmissió i renovació. A Takhté Siah, les pissarres serveixen de metàfora de l’amor per l’educació, però també de sostre, de paret i d’escut davant la intempèrie d’una vida que ha renunciat a l’escola. En una de les escenes, un professor arriba a una llogarret remot cridant «Qui vol aprendre coses?». Al ressò que deixa aquesta pregunta pels carrerons deserts del llogarret s’obre un espai per reflexionar sobre el drama entre el món i la vida, (re)presentats per les figures de l’alfabetització i la fam. La pel·lícula ens mostra que, a l’extrem, la vida és la fam i només vol (sobre)viure. Potser per això l’escola combat la vida estimant una cosa infinitament més fràgil que té a veure amb el seu suport i la seva renovació tan necessària.
El ojo sobre el Pozo de Johan van der Keuken. India, 1988.
Si les pissarres de Takhté Siah ens convidaven a reflexionar sobre aquesta escola en el seu instant de perill, L’ull sobre el pou traça un itinerari per algunes escoles índies de cant vèdic, arts marcials i ball que ens proposen un debat sobre les formes de transmissió de les pràctiques performatives i sobre el lloc del cos en l’ensenyament.

En aquest documental, la ritualitat, la repetició del gest i els vincles corporals entre mestres i alumnes qüestionen profundament els fonaments de l’educació occidental. Dins d’aquestes formes d’ensenyament tradicionals, la relació pedagògica amb el món no passar per l’aprehensió i el domini dels seus signes, sinó per un estat de trànsit i simbiosi corporal. Els cossos no abasten el món per mitjà d’una il·lusió cogniscitiva, sinó per mitjà d’una gimnàstica atencional que els dissol en un acte ritual, desinteressat i dessubjectivat. La commoció que ens produeixen aquestes imatges té a veure amb el fet que l’horitzó d’aquestes formes d’ensenyament no és el de ser-en-el-món, sinó el d’estar-en-el-món d’una manera impersonal. A través d’aquestes escenes, ens vam aventurar en un debat sobre la ritualitat i les pedagogies del cos en què vam abordar algunes problemàtiques relacionades amb l’atenció i l’interès de l’alumnat.

EN RACHÂCHANT from Grasshopper Film on Vimeo.

La darrera escena ens la va proporcionar En rachâchant, un curtmetratge francès en què un nen que es diu Ernesto es rebel·la contra els rigors de l’escola perquè li ensenyen «coses que no sap». Aquest curtmetratge duu fins al paroxisme el model de la denominada escola els aprenentatges i ens convidava a debatre les relacions pedagògiques que s’estableixen entre alumnes, famílies i professors al si de les denominades comunitats educatives. Amb aquest material, ens interessava introduir una reflexió discordant davant dels discursos d’innovació pedagògica que aposten per reduir l’escola a l’interès, la motivació i la competència de l’alumne. I és que quan l’aprenentatge de l’alumne es posa al centre de les relacions pedagògiques és fàcil acabar avalant la premissa de l’autoaprenentatge i crear la sensació que no cal cap tipus de mediació a l’aula. D’aquesta manera, els mestres esdevenen mers «acompanyants» o followers dels desitjos i les necessitats d’un alumne que acaba tiranitzant la pluralitat de les relacions pedagògiques en benefici ―o malbaratament― seu i reduint el món al seu propi interès. Com si els aprenentatges es poguessin assimilar al model empresarial de l’oferta i la demanda cultural, o al càlcul dels llenguatges de les competències i els objectius educatius o artístics. El que aprenem mai no està del tot contingut en la nostra voluntat d’aprendre-ho, de la mateixa manera que tampoc tenim mai la certesa de què aprèn l’altre quan li ensenyem [5] alguna cosa. És a dir, no som nosaltres les que decidim què i com aprendre, sinó que l’aprenentatge s’esdevé en el curs d’una acció el sentit de la qual roman obert i inacabat. Aprendre una cosa ens posa en correspondència amb un món particular i desplega les nostres capacitats sensibles per obrar amb aquest món i valorar-ne els modes d’existència: per exemple, les formes concretes en què es practica, es mostra i s’anomena la dansa i, en definitiva, les formes en què pren cos entre les coses del món. Des d’aquesta perspectiva, els aprenentatges són processos de simbiosi que fan que ens tornem sensibles als signes del món que ens envolta i que ens demanen una cura, una atenció i un compromís.

Amb aquest plantejament volíem crear les condicions per crear una comunitat basada en processos de conversa oberts on poguéssim posar en joc els gestos, les pràctiques i les maneres de fer pròpies de l’art i l’educació. Crear un espai col·lectiu on poguéssim elaborar el que fem com a mestres i artistes a través dels nostres propis gestos. Tornar a posar en el centre les matèries que articulen els nostres compromisos amb els mons que estimem i les formes concretes de convocar-los i experimentar-los a les aules.

Trobades entre Mestres i Artistes. Graner, abril del 2021
Aquesta temptativa d’obrir un espai de correspondència entre les pràctiques de l’art i l’educació passava per reforçar les instàncies materials de trobada, però també per facilitar condicions i oportunitats ―formals i informals― per a la conversa. Des del nostre espai de maniobra com a mediadores, aquesta posada en correspondència passava per iniciar-nos en una llengua per a la conversa entre dos mons que no podien continuar encantats en els seus llenguatges respectius sense assumir el repte de pensar-se junts davant d’una realitat que els co(i)mplica. Dir que necessitàvem una llengua per a la conversa era assumir el repte d’inventar un llenguatge mestís, sense propietàries, que deixés de banda els jocs d’autoritat per parlar de les pràctiques concretes, dels gestos quotidians, dels afectes que ens (com)mouen i de les problemàtiques que troben a les aules. La llengua que van imaginar té molts accents, perquè es reconeix singularment en cada cos; vacil·la en cada síl·laba, perquè neix en cadascun dels nostres actes; no s’enganya amb els cels de l’optimisme, perquè llisca sobre els accidents del món per descriure’ls i donar-los un sentit; és concreta, perquè ara atenció al que ens passa ―i no només al que passa en general―, i fronterera, perquè no es deixa atrapar per les lògiques centralitzadores del lloc, i viu, per dir-ho així, als marges del sentit.
Trobades entre Mestres i Artistes. Graner, abril del 2021
La nostra feina ha consistit a donar una forma concreta a aquesta conversa, llegint els signes de les pràctiques artístiques i educatives, i apuntant els entrellocs des d’on es pot iniciar una conversa. Les tres línies de conversa que vam elaborar per generar espais de transferència van ser: a) Atenció, percepció i moviment en l’etapa d’infantil; b) Cossos, fantasia i diversitat en l’etapa de primària, i c) Ritualitats i gamificació dels aprenentatges en l’etapa de secundària. L’elecció d’aquestes temàtiques no respon a cap mena d’arbitrarietat o imposició, són temes, signes, inclinacions que estaven (pre)figurats en les propostes del programa i que connectaven amb les (pre)ocupacions que comprometen diàriament les pràctiques educatives. Així, per exemple, a «El cos com a esdeveniment que es mostra» Bea Fernández proposava revisar les aproximacions a la infància des d’una perspectiva que posava en relació la materialitat dels cossos amb les potències del moviment i els processos de (trans)formació de l’atenció. Xavier Manubens partia de l’imaginari i la pràctica drag per «reconfigurar» la imatge personal a través de les «fantasies del jo» i l’ètica comunitària de les house de la cultura drag. Alba Rihe va començar explorant l’imaginari de l’ecologia i el postespecisme amb la imatge de la kombucha, i va acabar enfocant la seva feina cap a la gamificació dels aprenentatges i l’adopció de mecanismes dels videojocs basats en «en els interessos dels jugadors». I Mariona Naudin proposava una escena basada en rituals teatrals en què es podia establir una connexió entre «el cos individual i el cos col·lectiu» per bastir una mirada des de l’alteritat.

La nostra tasca com a mediadores ha consistit a acompanyar, qüestionar i ampliar el sentit de les propostes per dibuixar un espai on la pràctica fos una oportunitat per iniciar una conversa oberta i horitzontal sobre les matèries proposades per al debat, la conversa i l’experimentació. Tot i que les línies de conversa es van presentar seqüenciades per etapes i associades als projectes que es duien a terme a les aules, també vam tenir l’oportunitat d’abordar-les de manera transversal en les tres trobades entre mestres i artistes que van reunir la comunitat.

En aquests espais, l’energia de la comunitat es condensa i s’intensifica sobre l’exercici d’una paraula compartida que facilita la transversalitat dels aprenentatges, propicia la circulació dels sabers i desestabilitza els rols de poder que s’articulen entre qui ensenya i qui aprèn a l’escena educativa, o entre qui actua i qui observa en l’escena artística. Amb aquest joc de desplaçaments entre escenes, pràctiques, rols i sabers volíem impulsar dinàmiques en què es pogués pensar l’art des de l’educació i l’educació des de l’art, obrint espais de correspondència on es poguessin contrastar les mirades de la comunitat. Amb aquest plantejament buscàvem situar les «Trobades entre mestres i artistes» com a oportunitats per a la conversa, la col·laboració i la composició de sabers híbrids a través de pràctiques de creació de coneixement en col·lectiu. En aquest sentit, ens interessava crear espais d’escolta i circulació de la paraula que propiciessin processos d’agència compartida en què mestres, artistes, gestores i mediadores estàvem convidades a elaborar una cartografia de coneixements concrets sobre les nostres maneres de fer art i educació.

Aquesta cartografia es va començar a desplegar a la primera trobada, amb el motiu transversal de la performativitat del pedagog i la relació de l’escola amb el món. És a dir, amb un cicle de converses sobre els gestos específics que condueixen les nostres actuacions a l’aula. Si a la primera trobada vam situar la qüestió central de la nostra actuació a l’aula, a la segona ens vam centrar a elaborar col·lectivament una reflexió sobre les matèries comunes que articulaven les línies de conversa. Els projectes artístics van esdevenir oportunitats per conversar sobre el lloc que ocupen en les nostres pràctiques el cos, el moviment, el treball amb la diversitat i la creació de marcs d’atenció i interès a partir de jocs i rituals col·lectius. A través de la creació de diverses agències de pensament col·lectiu, vam proposar a la comunitat elaborar una mena de decàleg d’afirmacions entorn de cada tòpic i vam activar un espai de joc que ens convidava a compartir les nostres posicions particulars al voltant d’aquestes afirmacions. Amb aquestes propostes buscàvem crear un clima que permetés visibilitzar els consensos i les dissensions del grup, però també fer aflorar les posicions i eines particulars que cadascuna de nosaltres activa a les aules.

Trobades entre Mestres i Artistes. Graner, juny del 2021
A l’última trobada ens vam centrar a abordar la qüestió de la mirada pedagògica a través de dinàmiques d’avaluació col·lectiva que ens convidaven a elaborar i contrastar les narratives sobre les experiències del programa. Mitjançant una bateria de preguntes generadores vam proposar explorar els llindars que connectaven les nostres pràctiques per operar un (inter)canvi de mirades, transferir-nos eines i desenvolupar una atenció cap als signes que emeten els cossos a les aules. Ens semblava que calia enfocar conjuntament les pràctiques del programa i les maneres en què les nostres mirades es (con)jugaven per elaborar un sentit i una narrativa oberta.

Aquesta cartografia de coneixements es reflecteix, en part, en les relatories que acompanyen la memòria d’aquest curs. El gruix dels materials que es presenten aborden l’escriptura com a mitjà de reflexió entre els cossos i assagen formats dialògics en què les mirades escapen a les prescripcions del jo per (com)posar-se en plural. Per mitjà d’entrevistes, correspondències, mailings o manifestos ens interessava proposar un espai d’elaboració que ens comprometés amb la diferència i recollís ―almenys en part― la diversitat de (pre)posicions, sentits i mirades de la comunitat educativa de Graner.
Esther Blázquez i David Pérez